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La mindfulness nella relazione educativa

da | Mag 21, 2019 | CONVEGNO 12 OTTOBRE 2019, MINDFULNESS

di Paola Mamone e Giulia Ulivi

ADHD e Mindfulness

Il 9 maggio 2019 si è tenuto a Palermo il XII Convegno AIDAI (Associazione Italiana Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività) – AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella Psicopatologia dell’Apprendimento) su ADHD e Mindfulness.
Il Convegno è stata un’interessante occasione di confronto tra professionisti, a livello nazionale, sugli approcci esistenti per l’ADHD nella diagnosi e nella presa in carico della persona e del contesto contraddistinto dalla presenza di questo quadro clinico.
Il nostro intervento si è focalizzato sulla proposta di percorsi basati sulla mindfulness nei contesti scolastici con l’obiettivo di promuovere relazioni educative più consapevoli.

Costruire la salute

Cerchiamo di chiarire qui qual è il nostro progetto e quali sono i valori che promuove.

La premessa è che promuovere mindfulness significa promuovere salute e il modello psicologico di base che ci muove è quello della psicologia della salute.

La psicologia della salute sostiene, infatti, la salutogenesi definita come il processo di promozione delle dimensioni legate al ben-essere (Bertini, 2012).  

Il modello “salutogenico” si è sviluppato parallelamente con il concetto di promozione della salute favorendo la visione degli individui e della società come soggetti attivi e responsabili in grado di fare scelte consapevoli rispetto alla salute (Eriksson & Lindström, 2008).

Parallelamente al modello biomedico e alla tassonomia del malessere si è sviluppato un modello psicologico e di intervento che prende in considerazione le potenzialità dell’individuo e recupera la possibilità di scelte più adattive e salutari, nel naturale passaggio da una fase all’altra nello sviluppo psicosociale di ogni individuo.

Questo modello considera la salute come uno stato e propone una concezione bivariata del rapporto salute-malattia invece che un continuum lineare tra due poli che si autoescludono.

Il livello di funzionamento ottimale di una persona non viene più misurato sulla presenza/assenza di malattia, ma sulla relativa indipendenza e co-presenza di mal-essere e ben-essere e sulla loro possibile integrazione (Bertini, 2012).

Viene preso in considerazione, quindi, l’insieme della vita di una persona, la realizzazione delle sue potenzialità e la salute è considerata come un processo mutevole e frutto di un’integrazione (Solano, 2001).

In questo senso, ogni persona, nel proprio contesto quotidiano in continuo cambiamento, sperimenta un equilibrio dinamico.

La salute, infatti, si costituisce come un processo attivo (Gadamer, 1993), in cui il funzionamento ottimale risiede nell’integrazione tra istanze opposte.

Il modello delle “risorse” di Peterson e Seligman (2004) sottolinea come sia fondamentale recuperare dimensioni di salute come la gentilezza, la curiosità, la gratitudine, la fiducia, il rispetto e la letteratura internazionale ci offre un gran numero di ricerche in tal senso.  

La mindfulness per la promozione della salute

La mindfulness si riferisce ad uno stato di coscienza che implica l’essere consapevole e presente alla propria esperienza, in modo non giudicante momento dopo momento (Kabat-Zinn, 2003). La pratica fa riferimento sia alla consapevolezza (sapere) che alla presenza mentale (essere presenti): il sapere di essere presenti.

La mindfulness si configura come una modalità dell’essere che coltiva delle risorse per accrescere il livello di benessere e ridurre il livello generale di sofferenza, riducendo i processi e gli stati mentali non salutari prodotti dai processi reattivi.

La pratica della mindfulness permette di passare da uno stato di disequilibrio e sofferenza ad uno di maggiore percezione soggettiva di benessere ed in questo senso è sia il punto di partenza che lo strumento, nella dialettica accettazione/cambiamento (Kabat-Zinn, 2003).

Intenzione, Attenzione, Attitudine

Da un punto di vista psicologico, la mindfulness si fonda su tre elementi fondamentali quali l’intenzione, l’attenzione e l’attitudine. L’intenzione fa riferimento alla motivazione personale (il perché) e costituisce un processo dinamico e fondamentale.

L’attenzione implica l’osservazione dell’esperienza personale, interna ed esterna (il cosa), così come si presenta. Infine, ma non ultima, l’attitudine è il terzo elemento fondamentale che si riferisce alla modalità con cui ci mettiamo in relazione con ciò che emerge nella pratica di mindfulness (il come) e rimanda alla dimensione etica di non giudizio, pazienza e gentilezza (Shapiro et al., 2006).

La pratica per esempio è capace di influire sulla regione prefrontale del cervello dotata di funzioni integrative e di coinvolgere altre regioni frontali importanti per favorire un equilibrio basato sull’autoregolazione, così come di bilanciare il rapporto tra sistema simpatico e parasimpatico (Goldstein & Stahl, 2017; Siegel, 2009). È possibile, quindi, ritrovare nella pratica di mindfulness un’attivazione delle aree cerebrali frontali adibite alle capacità esecutive, che inizialmente avrebbero la funzione di indirizzare e sostenere l’attenzione, e in seguito quella di sostenere l’intenzione di proseguire nella consapevolezza del momento presente, attraverso l’influenza sui processi decisionali.

Uno degli aspetti rilevanti riguarda la consapevolezza di come il riconoscimento e la descrizione delle sensazioni e delle percezioni del corpo veicolino informazioni riguardo alla sfera cognitivo-emotiva.

In altri termini, la mindfulness risulta capace di sostenere l’obiettivo di promuovere un maggiore benessere soggettivo attraverso l’incremento dell’autoregolazione emozionale e la riduzione dei processi reattivi che impediscono di fare scelte salutari.

La mindfulness nel contesto scolastico

La promozione del ben-essere però, oggi più che mai, non può limitarsi alla sfera individuale, ma deve essere applicata anche ai contesti di vita e alle dimensioni organizzative che strutturano le nostre esistenze. Tra queste, il contesto scolastico è un contesto privilegiato perché è il luogo dove si formano le coscienze degli adulti di domani, è il campo dove si impara anche a stare in relazione con sé stessi e con gli altri, è il laboratorio di piccole e grandi sfide potenzialmente critiche, è il luogo dove si può imparare a contattare le proprie risorse di benessere (come le competenze sociali) e a farne uso.

Questo contesto ha bisogno di una particolare cura perché è sottoposto ad una forte pressione sociale.                                         

Proporre percorsi di mindfulness nelle scuole significa prendere in considerazione tutti gli agenti di cambiamento dal momento che i bisogni e le potenzialità degli studenti si riflettono in quelli degli insegnanti e dell’organizzazione scolastica, che a sua volta incontra quelli della famiglia e della più ampia comunità di riferimento (Braibanti et al., 2008).

congresso ADHD e mindfulness

Congresso ADHD e mindfulness. Paola Mamone e Giulia Ulivi

La relazione educativa mindful

La relazione educativa è strutturata ed influenzata da tanti elementi che vanno aldilà dei contenuti didattici, quali le informazioni non verbali che determinano il clima della relazione, il contagio emotivo e la sintonizzazione tra insegnante e studenti e tra gli studenti stessi. È su questi aspetti che la mindfulness si propone di intervenire.                                                                                    

 A partire dagli anni ’90 si sono sviluppati svariati percorsi mindfulness-based nei contesti educativi, sia per gli insegnanti che per gli studenti. Negli anni successivi sono moltiplicate le applicazioni della mindfulness come strumento di promozione della resilienza e della salute (Zenner e coll., 2014).

In linea con quanto detto, il primo step di questa proposta è quello di coinvolgere primariamente gli insegnanti che sono tra i protagonisti principali della relazione educativa.

Il protocollo MBTS (Mindfulness-based Teachers and Students) parte dal presupposto che per diffondere un atteggiamento consapevole sia necessario incarnarlo: gli insegnanti sintonizzati con le qualità mindful modificano direttamente il clima della relazione educativa e, tramite il fenomeno della risonanza emotiva, facilitano la sintonizzazione emotiva degli studenti (Siegel, 2011).

Il progetto MBTS offre un protocollo adatto a sviluppare una pratica personale e ad incarnare attitudini e comportamenti mindful.

Il percorso MBTS per gli insegnanti

Il percorso MBTS per gli insegnanti è utile a migliorare la regolazione delle emozioni (anche difficili), ad essere più presenti a sé stessi e più consapevoli nella relazione con l’altro, a ricontattare la motivazione all’insegnamento e a sostenere la capacità di fermarsi e fare scelte più salutari.

Gli studi dimostrano che gli interventi mindful based migliorano la capacità di autoregolazione emozionale, riducono lo stress, la rabbia, l’aggressività, migliorano la gestione delle emozioni difficili, riducono ansia e depressione e a distanza di tre mesi dalla fine del percorso è stato verificato un aumento del senso dell’auto-efficacia ed un miglioramento della comprensione verso sé stessi e gli studenti (e.g. Frank et al., 2015).

Il percorso MBTS per gli studenti

Questo secondo passaggio del progetto mindfulness per i contesti educativi prevede quindi di coinvolgere direttamente gli studenti della scuola primaria e della scuola secondaria in percorsi proposti da istruttori di mindfulness, in affiancamento a quegli insegnanti che, avendo già fatto esperienza personale della pratica di mindfulness desiderano portarla nelle loro classi.

I programmi mindfulness per gli studenti mirano a sviluppare maggiore presenza mentale, attenzione vigile e consapevole sulla realtà, capacità di concentrazione; acquisire capacità di affrontare lo stress, maggiore tranquillità interiore e favorire migliore conoscenza di sé, apprezzamento della ricchezza del proprio mondo interiore, autenticità, chiarezza interiore e fiducia in sé stessi oltre che a valorizzare creatività e originalità del pensiero.

La pratica di mindfulness nell’ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder

L’ADHD è un disturbo neurobiologico dello sviluppo neuropsichico del bambino o dell’adolescente, che si stima interessi circa il 5% della popolazione. È caratterizzato da gravi difficoltà di attenzione, di concentrazione, di impulsività e di iperattività, inadeguati rispetto all’età.

L’attenzione ricopre un ruolo fondamentale in questo disturbo e, come abbiamo detto, e la ricerca internazionale sta sempre più indagando i possibili benefici della pratica di mindfulness.

Bishop e colleghi (2004), per esempio, hanno proposto una concettualizzazione, divisa in quattro moduli, in cui la regolazione attenzionale sarebbe coinvolta nella pratica della mindfulness:

  1. regolazione dell’attenzione sostenuta, per mantenere la consapevolezza dell’esperienza nel momento presente;
  2. switching attenzionale, per permettere il ritorno dell’attenzione al momento presente dopo una distrazione;
  3. inibizione del processo elaborativo, per evitare di ruminare o rimuginare su pensieri o sentimenti che sono al di fuori del momento presente;
  4. attenzione non direzionata, per migliorare la consapevolezza dell’esperienza presente, non influenzata da ipotesi o aspettative.

Si è perciò ipotizzato che tale tecnica possa produrre dei benefici nel trattamento della sintomatologia ADHD con dei miglioramenti funzionali e strutturali a carico del sistema attentivo, in particolare rispetto ai meccanismi di autoregolazione e di inibizione della risposta automatica.

Nel parlare di mindfulness ci si focalizza sulla mindfulness nella sua funzione regolatoria a livello cognitivo-emozionale e comportamentale (Brown, Ryan & Creswell, 2007) attraverso modi diversi: pratica formale (meditazione seduta e più spesso camminata e dinamica) e informale.

L’auto-regolazione, appresa attraverso il coinvolgimento delle funzioni corticali (Ochsner & Gross, 2005),  porta all’osservazione e al monitoraggio di pensieri, emozioni e comportamenti e con il tempo a una maggiore flessibilità di reazione.

Dati i multipli deficit attentivi/cognitivi nell’ADHD, il traning di mindfulness può essere considerato come approccio compensatorio o correttivo dal momento che “allena’’ a direzionare l’attenzione, notare la distrazione (senza identificarsi) e rifocalizzare tutte le volte l’attenzione su uno stimolo interno (come il respiro) o esterno (come un suono).

I benefici

I benefici dipendono dal tipo di training e dalle potenzialità/vulnerabilità di ogni individuo. La mindfulness modifica i processi di regolazione emozionale nei casi di ADHD: promuovendo una modalità di coinvolgimento emotivo che non né evitante né eccessivo, ma accogliente e disponibile a rimanere con la propria emozione.

Inoltre, l’attenzione al respiro nelle pratiche formali ed informali ha effetti fisiologici calmanti e il “lavoro” sull’atteggiamento mira a migliorare la compassione verso sé e l’equanimità.

Infine, nella gestione degli stressor quotidiani legati alla condizione di ADHD (conflitti, scarso rendimento scolastico per esempio) la mindfulness – soprattutto nella sua componente ripetuta – ha effetti calmanti, crea uno spazio per gestire in modo diverso le situazioni (Didonna, 2009).

I benefici degli interventi basati sulla mindfulness dipendono dall’equilibrio di potenzialità e vulnerabilità di ogni studente coinvolto: favorire e mantenere un contesto supportivo, familiare e in generale educativo, risulta fondamentale.

Mindful parenting

In un’ultima analisi, un terzo step potrebbe essere ampliare i percorsi mindful ai caregiver (mindful parenting) che sostengono i bambini e gli adolescenti nel periodo scolastico. In questo senso si stanno muovendo gli studi sull’utilizzo della mindfulness come training per i genitori che sembrano promettenti nella sfida di costruire anche in famiglia relazioni intrapersonali ed interpersonali sane e consapevoli.

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BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

Bertini, M. (2012). Psicologia della salute. Raffaello Cortina Editore, Milano.

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., & Devins, G. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical psychology: Science and practice, 11(3), 230-241.

Braibanti, P., Benaglio, A. M., & Servidati, M. G. (Eds.). (2008). Percorsi di Life Skills Education nella formazione professionale. Una frontiera per la promozione della salute: Una frontiera per la promozione della salute. FrancoAngeli.

Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological inquiry, 18(4), 211-237.

Didonna, F. (2009). Clinical handbook of mindfulness (pp. 447-462). New York, NY: Springer.

Eriksson, M., & Lindström, B. (2008). A salutogenic interpretation of the Ottawa Charter. Health promotion international, 23(2), 190-199.

Frank, J. L., Reibel, D., Broderick, P., Cantrell, T., & Metz, S. (2015). The effectiveness of mindfulness-based stress reduction on educator stress and well-being: Results from a pilot study. Mindfulness, 6(2), 208-216.

Goldstein, E., & Stahl, B. (2017). Il Metodo No Stress: Programma mindfulness. Macro Edizioni.

KabatZinn, J. (2003). Mindfulnessbased interventions in context: past, present, and future. Clinical psychology: Science and practice, 10(2), 144-156.

Ochsner, K. N., & Gross, J. J. (2005). The cognitive control of emotion. Trends in cognitive sciences, 9(5), 242-249.

Peterson, C., & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification (Vol. 1). Oxford University Press.

Rogers, C. R. (1964). Toward a modern approach to values: The valuing process in the mature person. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 68(2), 160.

Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A., & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of clinical psychology, 62(3), 373-386.

Siegel, D. J., & Amadei, G. (2011). Mindfulness e cervello. R. Cortina.

Siegel, R. D., Germer, C. K., & Olendzki, A. (2009). Mindfulness: What is it? Where did it come from?. In Clinical handbook of mindfulness (pp. 17-35). Springer, New York, NY.

Solano, L. (2001). Tra mente e corpo. Raffaello Cortina, Milano.

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis. Frontiers in psychology, 5, 603.

https://nicolettacinotti.net/un-viaggio-con-la-mindfulness-nel-mondo-della-scuola/

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